Waarom slagen ze? Het sterke-directeur-principe van dr. Robby Morroy

parbode GEPLAATST OP 28 mei 2021

849 Views

De eindexamenresultaten van Surinaamse muloscholen schommelen al jaren rond de 60 procent met uitschieters naar boven tot gemiddeld 90 procent (bij Arya Dewakerscholen) en naar beneden tot gemiddeld 43 procent (bij EBG-scholen). We stelden in een vooronderzoeksartikel (Parbode oktober 2020) vast dat de verschillen niet liggen, zoals velen denken, tussen de verschillende districten, of tussen stadsdistrict Paramaribo en de overige districten. De verschillen hebben hoogstwaarschijnlijk te maken met de verschillende schoolbesturen.

Tekst Renate Sluisdom

In het vooronderzoek namen we 2018 als uitgangspunt; voor dit vervolgartikel zullen we de resultaten vanaf 2011 tot en met 2019 bekijken. Het uiteindelijke doel van ons nieuw onderzoek is de vraag die uit het vooronderzoek gerold is, te beantwoorden. We citeren het slot van het vooronderzoeksartikel waar deze vraag gesteld wordt:

Gebrek aan visie bij beleidsmakers zal gebrek aan motivatie veroorzaken bij uitvoerders zoals schoolleiders en leerkrachten. Die veroorzaken een groter gebrek aan motivatie bij de leerlingen, en dat vergrote gebrek aan motivatie bij de ondersten in de onderwijsketen, zorgt voor slechte resultaten. De intrigerende vraag is: Waarom kunnen sommige scholen wel goede resultaten boeken? Ze zijn immers uitvoerders van diezelfde gebrekkige beleidsvisie?

Gebrek aan beleidsvisie dus, en daardoor een ongemotiveerd onderwijsveld als antwoord op de vraag: ‘Waarom bakken ze?’. Om ons voor te bereiden op de vraag ‘Waarom slagen ze?’, bekijken we de resultaten vanaf 2011 (figuur 1), gespecificeerd naar schoolbestuur.

We zien dat de resultaten van Openbaar en EBGS (gemiddeld) ruim onder de 70 procent zitten, terwijl Arya Dewaker, Sanatan Dharm en SMA boven die lijn zitten. Tegelijk wordt duidelijk dat RKBO een soort tussenpositie inneemt: het laagste gemiddelde is 50 procent in 2019, en van 2014 tot 2017 haalt dit schoolbestuur zelfs 70 en 71 procent. De Sanatan Dharm muloscholen zijn overall de beste. Niet zozeer omdat ze de hoogste resultaten zouden behalen – in bijvoorbeeld 2012, 2013, 2014 en 2016 worden ze ingehaald door Arya Dewaker – maar meer omdat hun resultaten het meest consistent zijn: de verschillen tussen hun laagste (74 procent in 2013 en 2014) en hoogste (86 procent in 2016 en 2017) slagingspercentages zijn beduidend kleiner dan bij Arya Dewaker en SMA. Arya Dewaker laat een verloop zien tussen 69 en 90 procent, terwijl de slagings’range’ bij SMA gaat van 51 tot 86 procent. Verder zijn in deze tabel de ‘rode cijfers’ belangrijk. Vaak hanteert men een ideëel slagingspercentage van 60, zoals we in een onderwijssituatie gewend zijn. We hanteren hier echter 70 procent als ondergrens, want in veel gebieden in de regio hanteert men 75 tot 80 procent, en in Europa (Nederland en Engeland), zelfs 85 als gewenst percentage geslaagden voor onderwijsniveaus die te vergelijken zijn met ons mulo-onderwijs. Maar ook in Suriname zei de toenmalige minister van Onderwijs, Raymond Sapoen, in 2010 dat ‘het slagingspercentage naar 80 moet’.

Enkele zaken die niet uit de tabel te halen zijn, maar wel belangrijk zijn om te weten:

– De avond muloscholen laten slagingspercentages zien die heel laag zijn, soms zo laag als 7; allemaal vallen ze onder Openbaar, en drukken daarmee de cijfers omlaag.

– RKBO heeft van oudsher een diversere schoolpopulatie dan het vergelijkbare EBGS. In de praktijk betekent dat: meer lichtgekleurde elite bij RKBO wiens ouders bijvoorbeeld bijlessen kunnen betalen, en meer donkergekleurde armen met minder geschoolde ouders bij EBGS.

Aantal muloscholen onder beheer

Ten gerieve van de discussie die we van hieruit willen voeren zijn in bovenstaand schema het aantal muloscholen en de verspreiding over het aantal districten van het desbetreffende schoolbestuur bijvermeld. Het ligt namelijk voor de hand om aan te nemen dat het verschil in aantal scholen voor het verschil in slagingssucces zorgt. Openbaar heeft 41 muloscholen verspreid over alle tien districten, terwijl bijvoorbeeld Sanathan Dharm maar zeven muloscholen heeft, waarvan zes in Paramaribo en één in Wanica. Natuurlijk kan er bij het aansturen van 41 scholen meer misgaan dan wanneer er maar zeven scholen gemanaged moeten worden. Maar als het aantal beheerde scholen de doorslaggevende reden voor de verschillen in slagingspercentages zou zijn, dan zouden ook EBGS en RKBO ver boven de 70 aan slagingspercentages halen. Dat doen ze niet; we concluderen dan ook dat het verschil in slagingspercentage niet, of in ieder geval niet alleen veroorzaakt wordt door verschil in aantal scholen. Een andere mogelijkheid is dat de oorzaak voor Openbaar niet de oorzaak is voor EBGS en RKBO. Bij die laatsten schijnt er een andere wetmatigheid aan het werk te zijn.

Het evangelie

Die andere wetmatigheid brengt ons naar de cultureel-religieuze achtergrond van de mulo-scholen. We hebben te maken met: geen achterliggende religie bij Openbaar, een christelijke overtuiging bij EBG en RKBO, en een Hindostaanse (opgesplitst in moslim- en hindoe-achtergrond) religieuze overtuiging bij Sanatan Dharm, Arya Dewaker en SMA. Met betrekking tot dit cultureel-religieuze aspect, hebben we in het vorige artikel (Parbode oktober 2020) mogen optekenen uit de mond van rasechte, doorgewinterde EBG-er Jules Sion, dat EBG’ers oorspronkelijk niet als doelstelling hadden de beste te zijn. Sion: “Het was nooit een EBG-streven, toen niet en in mijn tijd niet, om ‘de eerste’ te zijn. Want als je de eerste bent, betekent dat eer en roem voor jezelf. Maar we streefden naar zoveel en zover weg mogelijk mensen te bereiken met het evangelie, en met het onderwijs.” Opvallend en doorslaggevend voor de rest van dit verhaal is de volgorde van begrippen in deze uitlating van Jules Sion: Hij noemt eerst het evangelie, en daarna het onderwijs. Als we aannemen dat deze opvatting of in ieder geval een soortgelijke opvatting ook heerst binnen het rooms-katholieke onderwijs, begint er enig licht te komen in de cijfers van figuur 1. Want ook de rooms-katholieke muloscholen hebben heden ten dage vaak een slagingspercentage van onder de 70, en de rooms-katholieken zijn hun onderwijsgeschiedenis in Suriname begonnen vanuit puur evangelisch oogpunt. Over dat beginpunt van de onderwijsgeschiedenis, tekenen we het volgende op uit Honderd Jaar Onderwijsontwikkeling in Vogelvlucht van Jnan Adhin. Nadat in 1760 door de koloniale overheid de ‘Mulattenschool voor vrije mulatten en negerkinderen’ werd opgericht, gebeurde er van overheidswege een eeuw lang niets meer op onderwijsgebied. Pas in 1867, na de slavernij, begint de overheid met de oprichting van openbare scholen. Maar in de tussentijd waren de Moravische broeders (EBGS) al sinds 1776 gestart met het onderwijs aan kinderen van kleurlingen en ‘negers’, in 1787 gevolgd door de rooms-katholieke missie. Het is aannemelijk en begrijpelijk dat het onderwijs van de christelijke groeperingen niet zozeer of helemaal niet gericht was op slagingspercentages, maar eerst en vooral op het brengen van het evangelie zoals Sion beredeneert. Het is heel goed mogelijk dat die missionarisopstelling van drie eeuwen geleden nog steeds doorwerkt, ook al is nog niet duidelijk hoe dat zich vertaalt in mindere eindresultaten.

Driedeling

We stelden reeds dat de verschillen in resultaten niet of niet alleen toegeschreven kunnen worden aan het aantal scholen dat elk bestuur onder zijn beheer heeft. Toch willen we geloven dat het aantal scholen voor Openbaar wel degelijk de doorslaggevende reden is voor de lage percentages, met daaraan gekoppeld de spreiding. Openbaar heeft niet alleen 41 muloscholen te managen, maar tegelijkertijd ook ongeveer honderd basisscholen. Die zijn allemaal over heel Suriname verspreid. De christelijke basisscholen kennen ook een behoorlijke spreiding, maar de muloscholen zijn bijna allemaal in Paramaribo, hooguit in aangrenzende districten Wanica of Commewijne. Voor de christelijke scholen zou de doorslaggevende wetmatigheid kunnen liggen in het belang van het evangelie boven dat van educatie. We gingen op zoek naar een vergelijkbare wetmatigheid in het Indiaas-culturele erfgoed wat ervoor zou kunnen zorgen dat de uiteindelijke resultaten juist hoger uitvallen. Dit zou betekenen dat, zoals we eerder stelden, er in ons onderwijs drie belangrijke onderliggende stromingen de resultaten beïnvloeden: de niet-religieuze, de christelijk-religieuze en de oosters-religieuze. We vroegen aan Hindostaanse landgenoten of er binnen het Hindoeïsme misschien een opvatting of uitgangspunt bestaat dat ervoor zorgt dat leerstof als iets heel belangrijks (goddelijks) wordt gezien, waardoor onderwijsfalen wordt ervaren als zondigen. We kwamen er niet uit. Dat kan komen doordat onze vraagstelling niet correct was, of omdat de oosterse bescheidenheid sommigen ervan weerhield de juiste antwoorden te geven. Het kan ook zijn dat een dergelijke opvatting of een dergelijk uitgangspunt niet bestaat.

Honderd jaar achter

Een derde mogelijkheid is dat Openbaar, EBGS en RKBO meer bij elkaar horen dan we eerder dachten, en dat er geen driedeling zit in de mulo-slagingsresultaten, maar een tweedeling. We schakelen terug naar Adhins Honderd Jaar Onderwijsontwikkeling in Vogelvlucht. We noteren hier een gedeelte van het jaartallenoverzicht dat we uit Adhins werk hebben kunnen samenstellen, en maken daar een tijdlijntje van.

Opvallend is niet alleen dat de overheid bijna honderd jaar achterliep op de bijzondere scholen, maar ook dat ze, nog vóór de oprichting van eigen scholen, ertoe overgaat de bijzondere scholen te subsidiëren. En hoewel het even duurt voordat die subsidie er komt ‒ bijna honderd jaar dus ‒ gaat het er niet bepaald zuinig aan toe: de overheid streeft er vanaf het begin naar de bijzondere scholen van alle nodige gelden te voorzien. In het Regeringsreglement (art.159) wordt zelfs opgenomen ‘het neergelegde beginsel van gelijkstelling van openbaar en bijzonder onderwijs’, terwijl er nog nauwelijks openbaar onderwijs bestond! In 1929 wordt volledige gelijkstelling doorgevoerd, wat wil zeggen dat alle scholen evenveel (subsidie)gelden ontvangen: ‘Hij (de Gouverneur) doet dit door bekostiging op den voet van gelijkheid van het bijzonder en het openbaar onderwijs’.

Een theorie

Uit het voorgaande zouden we kunnen concluderen dat er alleen een feitelijk verschil bestond tussen Openbaar en Bijzonder; geen daadwerkelijk verschil. De theorie waaruit deze conclusie voortvloeit is enkel een theorie, en luidt als volgt: We hoeven niet te zoeken naar een verschil tussen Openbaar en RKBO of tussen Openbaar en EBGS, want dat verschil zal niet bestaan. De reden (voor eindmuloresultaten) voor Openbaar is dan wel degelijk ook de reden voor EBGS en RKBO, in tegenstelling tot wat we eerder veronderstelden. Uiteraard wordt er op de christelijke scholen onderwezen vanuit een Bijbelse overtuiging, en op de openbare scholen niet; maar de basisopvatting over onderwijs, de oorspronkelijke missie en visie, zullen in de grond niet verschillend zijn want we mogen gevoeglijk aannemen dat de overheid van Bijzonder heeft ‘afgekeken’. Het kan haast niet anders dan dat het onderliggende gedachtegoed over onderwijs, ook het gedachtegoed van het openbare onderwijs werd. De hele onderwijstoestand tussen ruwweg 1650 en 1900 was binnen deze theorie een toestand van één type onderwijsdenken, een situatie waarin mensen hetzelfde dachten over lerarengedrag, of lerarensalarissen, of klassengrootte, of strafmaatregelen voor leerlingen, of wat dan ook. Daardoor is het mogelijk dat deze drie groepen, Openbaar, EBGS en RKBO elkaar zo weinig ontlopen als het gaat om eindresultaten. De nieuwere bijzondere scholen die genoemd worden in dit artikel, namelijk die van Arya Dewaker, SMA en Sanatan Dharm begonnen hun bestaan pas in de twintigste eeuw. Terwijl ze toen enerzijds met hun kont in de boter van de volledige gelijkstelling vielen, hadden ze anderzijds de mogelijkheid om hun eigen opvattingen over onderwijs en opvoeding te ontwikkelen, zonder de beperkende omstandigheden die de nasleep van de slavernij met zich meebracht. Tot hier de theorie, die niet onderschreven wordt door onderwijskenner dr. Robby Morroy: “Dus de volgorde van het oprichten van scholen zou hebben veroorzaakt dat er geen verschillen zijn tussen Openbaar, EBGS en RKBO? Neen, daar ben ik het niet mee eens; er zijn veel meer aspecten die een rol spelen.”

Onderwijs als sluitpost

Hoe komt het nu dat die eindresultaten van de groep Openbaar, EBGS en RKBO tegenwoordig variëren van gemiddeld tot zeer slecht? De algemene opvatting is dat Suriname de laatste jaren veel economische achteruitgang kende, en dat zowel leerlingen als ouders, maar ook het ministerie zelf, daar de zure vruchten van plukten. Jnan Adhin is het daar gedeeltelijk mee eens. Gedeeltelijk, want de situatie dateert niet van ‘de laatste jaren’ ‒ of daarmee nou tien, twintig of vijftig jaren zouden zijn bedoeld ‒, ook niet van de tijd van Adhins geschrift in 1973. In de jaren twintig van de vorige eeuw hebben enkele zaken voor een grote druk op de financiën van het onderwijs gezorgd. Zo werd in 1921 een ontwerpverordening door het toenmalige parlement aangenomen, maar niet afgekondigd, omdat de kosten die daaraan verbonden waren ‘te groot zouden zijn voor het land’. Vanaf 1925 werden die kosten nog groter, omdat de volledige gelijkstelling die in 1929 zou worden doorgevoerd, in dat jaar tot stand kwam. Volgens Adhin begon men in dat jaar met besnoeiingen van onderwijsuitgaven, werd de afdeling onderwijs de sluitpost op de landsbegroting, en was daarmee het tijdperk van de onderwijsversobering begonnen. De overheid probeerde toen inkomsten vanuit het onderwijsveld zelf te verkrijgen, door verplicht schoolgeld in te voeren: 10 cent per week. Adhin schrijft: ‘Maar al spoedig bleek dat deze maatregel niet kon worden doorgevoerd, omdat de meeste ouders tot het betalen van dit schoolgeld niet in staat waren’.

Onderwijskenner Morroy brengt ons de meer hedendaagse aspecten onder de aandacht. Morroy is onder meer trainer bij het programma Docent Professionalisering Onderwijs van de Anton de Kom Universiteit van Suriname. Hij noemt in de eerste plaats de examens zelf die het probleem zouden kunnen zijn. Dat lijkt ons niet onmogelijk; zeer recentelijk lazen we een persbericht waarin een in het buitenland wonende docent Engels zich beklaagt over een duidelijk foutieve opstelling van een examen Engels dat hij onder de aandacht van het Examenbureau bracht. Een medewerker verwees hem sarcastisch naar de Opleiding van Leraren, daarmee aangevende dat hem niets te wijten viel. Morroy hiermee geconfronteerd: “Het is een complexe situatie; de kwaliteit van het meetinstrument, het examen zelf, is van groot belang. Het lijkt erop dat men niet wil weten wat de leerling weet, maar als de leerling een toets kan maken of niet.” Morroy verzucht: “Er moet echt onderzoek komen.” Maar het ministerie kent toch een afdeling Onderzoek? “Ja, maar de afdelingen van het ministerie van Onderwijs communiceren slecht met elkaar. De afdeling die u noemt doet geen eigen onderzoek, maar is meer een afdeling die de verschillende data verzamelt en bijvoorbeeld opstuurt naar het ABS (Algemeen Bureau voor de Statistiek, red.).” Morroy verder: “Ik denk, dat heb ik vaker gezegd, dat veel afhangt van de schoolleiding. Als je in plaats van per schoolbestuur het een en ander per school gaat bekijken, kom je vast en zeker tot de ontdekking dat de percentages per school verschillen.” Morroy noemt de Shri Vishnuschool waar door de jaren heen steeds een ‘sterke directeur’ aan het roer heeft gestaan. Laat nou de Shri Vishnuschool onder de Sanatan Dharm vallen, het schoolbestuur dat de beste en meest consistente slagingspercentages heeft gehad gedurende de belichte periode van negen jaar, wat te zien is in figuur 1. Maar als we aannemen dat slagingspercentages feitelijk niet verschillen per schoolbestuur, maar simpelweg per school, omdat een zwaargewicht schoolhoofd andere dingen zal doen dan andere schoolhoofden, moeten we dan niet aannemen dat er onvoldoende sturing is vanuit het ministerie? Na een korte stilte zegt Morroy: “Of te veel.” Te veel sturing? In een onderwijssituatie waarin een schoolhoofd zelf kan bepalen extra meubilair uit Nederland te ontvangen en allerlei ongewone buitenschoolse activiteiten te ontplooien? “Ja, te veel. Ik zal u een recent voorbeeld geven. Er is op 25 februari jongstleden een mededeling naar de muloscholen gedaan vanuit het ministerie, dat de repetities zijn afgelast. Door de angstcultuur die er heerst in ons land en in ons onderwijs, zullen bangige schooldirecteuren ogenblikkelijk de repetities stopzetten, terwijl andere directeuren zullen zeggen: Nee, wij gaan gewoon door, want wij willen weten wat onze leerlingen weten en kunnen.” Over de angstcultuur wil Morroy nog kwijt dat die op veel verschillende niveaus bestaat. Hij noemt: vanuit het ministerie naar het veld toe, vanuit de afdeling Inspectie naar datzelfde veld, vanuit een schooldirecteur naar de onderwijzers. Na weer een korte stilte: “Het zal wel veranderen ooit, al zal ik het waarschijnlijk niet meer meemaken.”

Waarom slagen ze?

We hebben gezien dat de verschillen in slagingspercentages niet afhangen van het verschil in district, hoewel vaak genoeg is aangetoond dat districtskinderen zichzelf veel minder herkennen in examens dan stadskinderen. De verschillen hangen ook niet alleen af van het aantal scholen dat een schoolbestuur onder zijn beheer heeft, hoewel het duidelijk is dat 41 scholen beheren een vak apart is. Ook ons derde argument, namelijk dat de verschillen te herleiden zijn tot de ideologisch vergelijkbare start die Openbaar, EBGS en RKBO hebben meegemaakt, vindt niet echt weerklank bij onderwijskenner Morroy, hoewel onze historische tijdlijn daar aanleiding voor geeft. Er blijven gaten in de redeneringen zitten, die niet of moeilijk te verklaren zijn uit het cijfermateriaal dat we voorhanden hebben. Het ziet ernaar uit dat de verschillen te verklaren zijn vanuit het sterke-directeur-principe van Robby Morroy. Een directeur die niet alleen ‘above and beyond’ wil gaan voor zijn leerlingen, maar ook een sterk team naast zich weet, die relaties in binnen- en buitenland heeft die bijvoorbeeld schoolmeubilair kunnen opsturen, die eventueel in eigen zak durft en kan gaan voor zaken waar het ministerie geen geld voor heeft, een directeur die zich niet gehinderd voelt door een te sturend ministerie. Muloscholen met zo’n directeur, zullen volgens Morroy muloscholen zijn die het hoogst scoren bij de eindexamens. Het ziet ernaar uit dat we daar het antwoord zullen vinden op de vraag Waarom slagen ze?. Een eerste aanwijzing hiervoor zien we in het feit dat de best presterende muloschool van het hele land, de Shri Vishnuschool, door de jaren heen steeds een directeur heeft gehad als hier beschreven (nog steeds volgens Morroy). De vraag of dit geldt voor alle bovengemiddeld presterende muloscholen is het opvolgen van Morroys advies waard: “U zou de cijfers per school moeten gaan onderzoeken en niet per bestuur.”